domingo, 27 de março de 2011

Sequência de atividades- Frutas.

1. LEITURA COMPARTILHADA DA PARLENDA:O MACACO FOI À FEIRA. (MONTAR UM CARTAZ JUNTO COM A TURMA PARA REALIZAR A LEITURA DIÁRIA)
2. LISTA DE PALAVRAS DO QUE OS ALUNOS GOSTARIAM DE COMPRAR NA FEIRA; (OS ALUNOS FALARAM EM SUA MAIORIA NOME DE FRUTAS);
3. COLOCAR A LISTA EM ORDEM ALFABÉTICA;
4. O QUE É, O QUE É DE FRUTAS;
5. FRUTAS ESCONDIDAS: NOME DAS FRUTAS EMBARALHADAS.
6. SITUAÇÕES PROBLEMAS COM CONCEITO DE DÚZIA E MEIA DÚZIA;
7. SITUAÇÕES PROBLEMAS COM INÍCIO AO CONCEITO DO SISTEMA MONETÁRIO; TABELA DE FRUTAS COM PREÇOS;
8. DITADO DE LISTA DE PALAVRAS DE FRUTAS;
9. CORREÇÃO COLETIVA DO DITADO; (NO DIA SEGUINTE)
10. TABELA DE FRUTAS PREFERIDAS DA CLASSE;
11. MONTAGEM DO GRÁFICO A PARTIR DA LEITURA DA TABELA E INTERPRETAÇÃO.
12. PRODUÇÃO DE TEXTO COLETIVO: RECEITA: DA SALADA DE FRUTAS
13. TEXTO INFORMATIVO SOBRE A IMPORTÂNCIA DE UMA BOA ALIMENTAÇÃO.
14. AS PARTES DAS PLANTAS;
15. PRODUÇÃO DE TEXTO DE MEMÓRIA: PARLENDA.
16. CORREÇÃO COLETIVA DA ESCRITA DA PARLENDA QUANTO AO NÚMERO DE VERSOS E SEGMENTAÇÃO DAS PALAVRAS (PREENCHER OS ESPAÇOS COLOCANDO CADA PALAVRA EM UM QUADRINHO).
17. FALAR SOBRE O OUTONO - PERÍODO DAS FRUTAS.

segunda-feira, 7 de março de 2011

Dez Competências para Ensinar. Perrenoud Philippe.

Dez competências para ensinar
Philippe Perrenoud
A especialização, o pensamento e as competências dos professores são objetos de inúmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na análise das práticas.
A obra de Perrenoud pretende ser um convite para uma viagem, e para debate, a partir de uma grande constatação: os programas de formação e as estratégias de inovação fundamentam-se, com demasiada freqüência, em representações pouco explícitas e, insuficientemente, negociadas do ofício e das competências subjacentes, ou, então, em referenciais técnicos e áridos, cujos fundamentos os leitores normalmente não assimilam.
O ofício de professor não é imutável e por isso suas transformações passam, principalmente, pela emergência de novas competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas.
Para Perrenoud, todo referencial tende a se desatualizar pela mudança das práticas e, também, porque a maneira de concebê-las se transforma. Ele escolhe como referencial aquele que acentua as competências julgadas prioritárias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evolução da formação contínua, com as reformas da formação inicial, com as ambições das políticas educativas. Enfim, um referencial compatível com os eixos de renovação da escola; individualizar e diversificar os percursos de formação, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliação mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianças no centro da ação pedagógica, recorrer aos métodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situações-problema, desenvolver as competências e a transferência de conhecimentos, educar para a cidadania. Em um inventário não definitivo, nem exaustivo, são tratadas dez grandes famílias de competências. O autor nos alerta para o fato de nenhum referencial poder garantir uma representação consensual, completa e estável de um ofício das competências que ele operacionaliza.
O referencial escolhido associa a cada competência principal algumas competências mais específicas, que são, de certa forma, seus componentes principais. Seguem-se abaixo as dez famílias propostas pelo autor com um referencial que servirá para seu melhor entendimento e para a formação de representações cada vez mais precisas de competências em questão.
A noção de competência é designada pelo autor como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, baseando-se em quatro aspectos:
1. as competências não são saberes ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
2. essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, ainda que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas;
3. o exercício da competência passa por operações mentais complexas subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais ou menos conscientemente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;
4. as competências profissionais constróem-se, em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.
Administrar a progressão das aprendizagens mobiliza cinco competências mais específicas:
1. conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos;
2. adquirir visão longitudinal dos objetivos de ensino;
3. estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
4. observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa;
5. fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
Na maioria das vezes, descrever uma competência equivale a evocar três elementos complementares:
1. os tipos de situações nas quais há um certo domínio;
2. os recursos que mobiliza, os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o “saber fazer” (savoir-faire) e as competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas de percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão;
3. A natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação complexa e em tempo real.
PHILIPPE PERRENOUD
10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR
1. organizar e dirigir situações de Aprendizagem
· conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos
a serem ensinados e sua tradução em objetivos
de aprendizagem;
· construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
2. administrar a progressão das aprendizagens:
· adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
· observar e avaliar os alunos em situações de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação:
· fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades;
· desenvolver a cooperação entre os alunos e certas
formas simples de ensino mútuo.
4. envolver os alunos em sua aprendizagem e
em seu trabalho:
· suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação
com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação;
· favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe:
· enfrentar e analisar em conjunto situações complexas,
práticas e problemas profissionais;
· administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. participar da administração da escola:
· organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a
participação dos alunos;
· coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (serviços para escolares, bairro, associações
de pais, professores de língua e cultura de origem).
7.informar e envolver os pais:
· dirigir reuniões de informação e de debate;
· envolver os pais na construção dos saberes.
8. utilizar novas tecnologias:
· utilizar as ferramentas multimídia no ensino;
· explorar as potencialidades didáticas dos
programas em relação aos objetivos do ensino.
9.enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão:
· lutar contra os preconceitos e as discriminações
sexuais, étnicas e sociais;
· desenvolver o senso de responsabilidade, a
solidariedade e o sentimento de justiça.
10. administrar sua própria formação contínua:
· saber explicitar as próprias práticas;
· acolher a formação dos colegas e participar dela
· negociar um projeto de formação comum com os colegas.

Compreender e Ensinar por uma docência de melhor qualidade. Rios Terezinha.

COMPREENDER E ENSINAR
Por uma docência da melhor qualidade
Terezinha Azerêdo Rios
A autora apresenta neste livro, sua tese de doutorado defendida em agosto de 2000 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo apreciada por Selma Garrido Pimenta, (sua orientadora), Mário Sergio Cortella e José Carlos Libâneo. Ensinar é o enfoque do livro, que a autora faz com muita propriedade, uma vez que " fazer aulas " e "ensinar" é a sua alegria. Fala de seus limites, o "largar tudo", mas retorna com esperança refletindo sua prática numa mistura de razão e paixão, é uma reflexão que empreende uma busca de compreensão da realidade através da Filosofia e da Didática, chamada de ciência do ensino. COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEMPORÂNEO - É a articulação entre Filosofia e Didática - saberes que contribuem para a construção contínua da competência do professor. Filosofia - é a reflexão e a compreensão da atuação dos seres humanos no mundo. Didática - é a preocupação com o ensino, a socialização, criação e recriação. Tanto a Filosofia como a Didática são saberes humanos historicamente situados e é preciso verificar as caraterísticas do contexto, nos quais eles desempenham suas funções e quais as alternativas para que estes sujeitos possam "fazer acontecer". A responsabilidade pelo ensino está dispersa, mas há uma grande preocupação com ele e pode-se constatar que as demandas colocadas à Filosofia ainda são muito grandes. Assim sendo, encontra-se no campo da educação a perspectiva de uma ressignificação da ciência do ensinar.
 Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgências – É necessário refletir sobre os possíveis caminhos através da Filosofia e da Didática. Na passagem do novo milênio, do novo século, o que se afirma é que se enfrenta uma crise de significados da vida humana, das relações entre as pessoas, instituições e comunidades. A crise aponta para duas perspectivas - perigo e oportunidades. Quando consideramos o perigo, estamos envolvidos por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superação, e quando considera-se a perspectiva de oportunidade, estamos à mercê da crítica, da reflexão e a da reorientação da prática.
Este mundo ,definido como pós- moderno, tem a referência de uma modernidade antecedente. A modernidade caracterizou-se como um período em que a razão é como um elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instrumental, tecnológica. Do ponto de vista político-econômico instalou-se o modelo liberal, a defesa do livre mercado, o incentivo à especialização, a discussão sobre os ideais de liberdade e igualdade. Globalização - fenômeno da expansão de inter-relações, principalmente de natureza econômica, em uma escala mundial, entre países e sociedades de todo o mundo, reflete o progresso tecnológico e o crescimento da pobreza em todas as regiões do mundo. É a convivência com a exclusão social. É um mundo desencantado que despreza alguns valores fundamentais na construção do mundo e do ser humano. Neste mundo complexo, também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores. E neste contexto, qual será a atitude a se tomar no campo do trabalho docente, na perspectiva da educação e da filosofia? A autora ressalta algumas demandas que se configuram como desafios:
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 um mundo fragmentado exige para a superação da fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos saberes e capacidades;
 um mundo globalizado requer, para evitar a massificação e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir, para unir a percepção clara de diferenças e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que é necessário um trabalho interdisciplinar que só ganhará sentido se partir de uma efetiva disciplinaridade;
 num mundo em que se defronta a afirmação de uma razão instrumental e a
de um irracionalismo é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, à reapropriação do afeto no espaço pedagógico.
 Compreender o mundo - Através da Filosofia faz-se uma reflexão e objetiva-se um saber inteiro com clareza, abrangência e profundidade, orienta-se num esforço de compreensão que é o desvelamento da significação, o valor dos objetos sobre os quais se volta.
Conceito de compreensão - uma referência a uma dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva. Faz-se necessária também uma atitude de admiração diante do conhecido. Aristóteles afirmava que a admiração é o primeiro estímulo que o ser humano tem para filosofar. Na prática, o que fascina e intriga? A resposta está na vivência das situações-limite, ou situações problemáticas. Quando se faz uma reflexão sobre o próprio trabalho, questiona-se a sua validade, o seu significado. As respostas são encontradas em dois espaços: na prática - na experiência cotidiana; na reflexão crítica - sobre os problemas que esta prática faz surgir como desafios.
 Ensinar o mundo - Etimologicamente; didática em grego didaktika, derivado do verbo didasko - significado "relativo ao ensino". Para Coménio - "a arte de ensinar". A definição de Didática engloba duas perspectivas: uma ciência que tem um objeto próprio, como um saber, um ramo do conhecimento, e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos de formação de professores.
O ensino como objeto da Didática, é considerado como uma prática social que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, seja espontânea, ou formalmente, de maneira sistemática, intencional e organizada. De maneira organizada, se desenvolve na instituição escolar realizado a partir da definição de objetivos, conteúdos a serem explorados no processo educacional. A relação professor-aluno, por intermédio do gesto de ensinar, propicia um exercício de meditação, é o encontro com a realidade, considerando o saber já existente, e procura articular a novos saberes. Este processo possibilita aos alunos a formação e o desenvolvimento de capacidades, habilidades cognitivas e operativas. Logo, o ensino através da ação específica do docente caracteriza-se como uma ação que se articula à aprendizagem. Diante desta apresentação, a autora faz um alerta reflexivo na seguinte frase: "O professor afirma que ensinou e que infelizmente os alunos não aprenderam". A Didática é um elemento fundamental para o desenvolvimento do trabalho docente. "Um bom professor é reconhecido pela sua didática". Esse conceito é identificado como um "saber fazer". A Didática deve ser entendida em seu caráter prático de contribuição ao desenvolvimento do trabalho de ensino, realizado no dia- a- dia da escola. (Oliveira, M.R.S., 1993:133-134).
 Didática e Filosofia da Educação: uma interlocução - Na música de Gilberto Gil "Hoje o mundo é muito grande, porque a Terra é pequena" e no Vasto mundo de Drumond de Andrade. O mundo cuja extensão se torna maior em função da intervenção contínua dos seres humanos, construindo e modificando a cultura e a história. Como ser professor neste mundo? O que é ensinar? Como e de que modo os alunos aprendem?
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A fragmentação do conhecimento, da comunicação e das relações comprometem a prática educativa. Portanto, é preciso um novo olhar e uma articulação estreita de saberes e capacidades para que a Filosofia da Educação abranja o processo educativo em todos os aspectos. A Didática necessita dialogar com a diversidade dos saberes da docência, enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino. Este contexto implica a revisão de conteúdos, de métodos, do processo de avaliação, novas propostas e novas organizações curriculares. Ensinar - Muitas questões se apropriam da prática docente, com o objetivo de estabelecer vínculos entre o conhecimento e a formação cultural, o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A autora ressalta com base em Selma G. Pimenta em "O estágio na formação de professores"- 1994, que são necessárias novas questões para um novo cenário educacional e para o novo milênio. O fenômeno da globalização é uma percepção clara das diferenças e especificidades dos saberes, e das práticas para realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar. Interdisciplina - ressalta "mistura de trabalhos" que é a maneira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridade é algo mais complexo, que só ocorre quando trata verdadeiramente de um diálogo ou de uma parceria, que é constituída exatamente na diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns. É preciso ter muita clareza do tipo de contribuição que cada grupo pode trazer, na especificidade desta contribuição, que é a disciplinaridade. COMPETÊNCIA E QUALIDADE NA DOCÊNCIA - É uma reflexão sobre a articulação dos conceitos de competência e de qualidade no espaço da profissão docente. Estes termos são empregados com múltiplas significações, gerando equívocos e contradições. A idéia de ensino competente é um ensino de boa qualidade. É fazer a conexão estreita entre as dimensões: técnica, política, ética e estética da atividade docente. Trata-se de refletir sobre os saberes que se encontram em relação à formação e à prática dos professores. O conceito de qualidade é abrangente, é multidimensional. Na análise crítica da qualidade, devem ser considerados os aspectos que possam articular a ordem técnica e pedagógica aos de caráter político - ideológico. A reflexão sobre os conceitos de competência e qualidade têm o propósito de ir em busca de uma significação que se alterou exatamente em virtude de certas imposições ideológicas. *Em busca da significação dos conceitos: o recurso à lógica - A lógica formal permite analisar os conceitos em sua própria constituição. Para Aristóteles, a lógica foi chamada de organon, necessária em todos os campos do conhecimento. A compreensão dos termos tem sofrido modificações em virtude das características dos contextos em que são utilizados. Assim, o termo Competência, freqüentemente é usado para designar múltiplos conceitos como: capacidade, saber, habilidade, conjunto de habilidades, especificidade. Portanto, no que se refere à Qualidade observa-se: programa de computadores, qualidade de um atleta, o controle de qualidade de produtos industriais. O que realmente é importante não são as palavras, os termos, e sim os objetos da realidade que eles designam. No que diz respeito à educação de qualidade refere-se à história da educação brasileira. Recentemente, menciona-se com freqüência a necessidade de competência no trabalho do educador.
 Qualidade ou qualidades? - Há uma multiplicidade de significados:
educação de qualidade, está se referindo a uma série de atributos que teria essa educação, ou seja, um conjunto de atributos que caracteriza a boa educação. Usando a palavra Qualidade com a maiúscula, é na verdade um conjunto de "qualidades".
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Conforme a citação da autora, para Aristóteles, "a qualidade é uma das categorias que se encontram em todos os seres e indicam o que eles são ou como estão. As categorias são: substância, quantidade, qualidade, relação, tempo, lugar, ação, paixão, posição e estado". São breves referências no que diz respeito à noção de qualidade, e pode-se trabalhar no campo da educação. A educação é um processo de socialização da cultura, no qual se constróem, se mantêm e se transformam os conhecimentos e os valores. A esta definição chama-se categoria da "substância". Se este processo de socialização se faz com a imposição de conhecimentos e valores, ignorando as características dos educandos, diremos que é uma má educação. Toda educação tem qualidades. A boa educação pela qual desejamos e lutamos, é uma educação cujas qualidades carregam um valor positivo.
 Competência ou competências? - Como se abriga qualidade no conceito de competência? O termo é recente e passa a ser uma referência constante.
Perrenoud reconhece que "a noção de competência tem múltiplos sentidos" e segundo sua afirmação:
(...) uma competência como uma capacidade de agir eficazmente em
um tipo definido de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possível uma situação, devemos em geral colocar em jogo e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais os conhecimentos. As competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas. "Como guia, um referencial de competências adotado em Genebra - 1996 para a formação contínua", (lista das 10 competências): 1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2 - Administrar a progressão das aprendizagens; 3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5 - Trabalhar em equipe; 6 - Participar da administração da escola; 7 - Informar e envolver os pais; 8 - Utilizar novas tecnologias; 9 - Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; 10- Administrar sua própria formação contínua. Com referência às 10 competências de Perrenoud, a autora ressalta: "competências são as capacidades que se apoiam em conhecimentos", é usado como sinônimo de outros termos como: capacidade, conhecimento, saber. Apresenta também, quatro tipos diferentes de competências: (1998:14-16): 1. competência intuitiva; 2 - competência intelectiva; 3 - competência prática; 4 - competência emocional. Completando este capítulo, é preciso trabalhar com a perspectiva coletiva presente nas noções de qualidade e competência que são ampliadas na construção coletiva. DIMENSÕES DE COMPETÊNCIA - Uma definição de competência apresenta uma totalidade ,ou seja, uma pluralidade de propriedades ( conjunto de qualidades de caráter positivo) mostrando suas dimensões: Técnica, Política, Ética, Estética e a estreita relação entre elas. A docência da melhor qualidade tem que se buscar, continuamente, e se afirmar na explicitação desta qualidade no que se refere a: o quê, por que, para que, para quem. Essa explicitação se dará em cada dimensão da docência:
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 dimensão técnica - a capacidade de lidar com os conteúdos, conceitos, comportamentos e atitudes, e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos;
 dimensão estética - diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora;
 dimensão política - diz respeito à participação na construção coletiva da
sociedade e ao exercício de direitos e deveres;
 dimensão ética - diz respeito à orientação da ação fundada no princípio do
respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo. FELICIDADANIA - Apresenta a re- significação da cidadania, como realização individual e coletiva. Cidadania - Identifica-se com a participação eficiente e criativa no contexto social. Democracia - A participação através do voto - "as decisões políticas". É necessário criar espaço para que se possa construir conjuntamente as regras e estabelecer os caminhos. Felicidade - Na articulação entre cidadania e democracia retoma-se a articulação entre a ética e política. Alteridade e autonomia - É no convívio que se estabelece a identidade de cada pessoa na sociedade.
A ação docente e a construção da felicidadania :
1. Construir a felicidadania na ação docente - é reconhecer o outro;
2. Construir a felicidadania na ação docente - é tomar como referência o bem coletivo;
3. Construir a felicidadania na ação docente - é envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho;
4. Construir a felicidadania na ação docente - é instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
5. Construir a felicidadania na ação docente - é criar espaço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade e a alegria;
6. Construir a felicidadania na ação docente - é lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.
CERTEZAS PROVISÓRIAS - Uma reflexão sobre a formação e a prática docente. Articular os conceitos de competência e de qualidade que visam à possibilidade de uma intervenção significativa no contexto social. A melhor qualidade se revela na escolha do melhor conteúdo, para poder reverter conceitos, comportamentos e atitudes. A melhor qualidade se revela na definição dos caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento. O critério que orienta a escolha do melhor conteúdo é o que aponta para a possibilidade dos exercícios da cidadania e da inserção criativa na sociedade. A melhor metodologia é a que tem como referência as características do contexto em que se vive, no desejo de criar, superar limites e ampliar possibilidades. A melhor qualidade revela-se na sensibilidade do gesto docente na orientação de sua ação, para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu trabalho e da relação com os alunos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da ampliação do conhecimento sobre ele. O ensino da melhor qualidade é aquele que cria condições para a formação de alguém que sabe ler, escrever e contar. Ler não apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu tempo. Escrever não apenas nos cadernos, mas no contexto de que participa, deixando seus sinais, seus símbolos. Contar não apenas números, mas sua história, espalhar sua palavra, falar de si e dos outros. Contar e cantar nas expressões artísticas, nas manifestações religiosas, nas múltiplas e diversificadas investigações científicas.

Com todas as letras Ferreiro.Emilia

FERREIRO, EMÍLIA.
COM TODAS AS LETRAS.
SÃO PAULO: 1993, 4ª EDIÇÃO.

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA ÚLTIMA DÉCADA DO SÉCULO.

INTRODUÇÃO
Para a autora é difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianças matriculadas, a denúncia fala de classes superlotadas, professores mal pagos e poucas horas de permanência na escola.
INCORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNCIA.
Primeiro objetivo do Projeto Principal: “Conseguir, antes de 1999, a escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos”.
É importante considerar que, devido às altas taxas de crescimento populacional existente em vários países da região, o aumento da matrícula na primeira série resulta de esforços notáveis e persistentes. Por exemplo, o México passa de uma população de 1° Grau de aproximadamente 7 milhões, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhões em 1980 e 15 400 000 em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma população de aproximadamente 5 milhões em 1965, para 17 milhões em 1970, 20 milhões em 1980 e 24 milhões em 1983.
As maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do 1° grau; o filtro mais severo está na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, alcançando em alguns países da região cifras excessivas (no Brasil, por exemplo).
Segundo a autora, a criação de serviços de atendimento especializado como solução alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece contar com a opinião favorável de todos os setores: os professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; os profissionais (psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade desta alternativa tão bem recebida é no aspecto econômico; esses serviços encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são, portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos serviços educativos de caráter geral.
A segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os deficientes sensoriais, por exemplo).
ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAÇÃO
Ferreiro destaca que a alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar", apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever algumas palavras (além de grafar quantidades e talvez as operações elementares), porém sem atingir a língua escrita como tal.
Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Ela têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram também “estratégias de sobrevivência” que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a necessidade de ler e escrever).
OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL
Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior, devemos perguntar-nos: quais são os objetivos da alfabetização inicial? Freqüentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem.
Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve a lista e a consulta antes de terminar suas compras; sem querer, está transmitindo informações sobre uma das funções da língua escrita (serve para ampliar a memória, como lembrete para aliviar a memória). Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra da função da língua escrita (serve para comunicar-se à distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem).
Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um “objeto em si”, importante dentro da escola, já que regula a promoção ao ano escolar seguinte, e também importante “para quando crescer”, sem que se saiba na realidade de que maneira esse “saber fazer” estará ligado à vida adulta: prestígio social? Condições de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos?
A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM
Segundo Ferreiro, no decorrer dos séculos, a escola (como instituição) operou uma transmutação da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das representações escritas da linguagem. É imperioso restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso.
Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, que se vêm desenvolvendo em diversos países latino-americanos, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode ser pré-escola - crianças muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso:
compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;
compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.);
leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;
produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros;
atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.
AS DIFICULDADES DESNECESSÁRIAS E SEU PAPEL DISCRIMINADOR
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
São os adultos que têm dificultado o processo imaginando seqüências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Tudo isso tomou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência literalmente traumática para muitas crianças.
Para Ferreiro, não há nenhuma prova empírica que permita concluir que é necessário certo tipo de pronúncia para ter acesso à língua escrita. Melhor dizendo, a experiência empírica mostra o contrário: nos diferentes países latino-americanos de língua espanhola, os grupos privilegiados da população se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenças dialetais que existem entre as chamadas “formas cultas” de fala desses diferentes países.
Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio geral e as realizações concretas dos usuários.
Isto se dá por duas razões: a primeira tem a ver com uma variável temporal - as ortografias das línguas escritas evoluem muito mais lentamente do que a fala; a segunda razão é de caráter espacial -na medida em que uma língua se estende a um número crescente de usuários dispersos numa área geográfica ampla, surgem variantes dialetais que se distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito.
As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer, interpretar - essas produções infantis, para poder traduzi-las sem desqualificá-las (tal como fazemos na língua oral, onde tratamos de entender o que a criança disse, dizendo-a a nossa maneira, sem necessidade de desqualificar sua emissão com um “Você não sabe falar!”).
A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que terão que resolver, precisamente para chegar a entender quais são as regras de construção internas do sistema.
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Um fator freqüentemente mencionado como necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de materiais. A esse respeito é preciso distinguir três tipos de materiais:
Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática profissional. Esses materiais são úteis na medida em que se evite a versão “receita culinária” (isto é, use os ingrediente em tal ordem e obterá um resultado comestível).
Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas.
Materiais para alfabetizar - É chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas que são freqüentemente contraproducentes. Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausentes nas famosas cartilhas ou manuais "para aprender a ler".
Para Ferreiro, as seqüências didáticas tradicionais baseiam-se em uma série de falsos pressupostos que se mantêm com a inércia dos hábitos adquiridos e que resistem a qualquer análise racional. Não seria demasiado grave se não fosse porque essas didáticas tomam ainda mais difícil o processo para quem a escolarização já é uma empresa de "alto risco".
A ATENÇÃO A POPULAÇÃO DE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO A ALFABETIZAÇÃO
Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior crescimento na região latino-americana é o que corresponde à população infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos países latino-americanos, as crianças ingressam na escola de 1° grau aos 6 anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantém 7 anos como idade de ingresso).
Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianças menores de 5 anos freqüentavam algum tipo de instituição pré-escolar na região; em 1985 esta quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento enorme: 478%. Esse aumento notável corresponde fundamentalmente às crianças de 5 anos e, em menor escala, às de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-Orealc).
Em relação à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas: antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1° ano da escola primária, ou então - posição oposta -evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.
Assim como os objetivos da alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotaras práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e a escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.
EXPERIÊNCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS
As experiências alternativas de alfabetização de crianças, cujo desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informação básica as descobertas sobre a psicogênese da língua escrita na criança, resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla confirmação em diferentes países e línguas.
Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social
Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível.
Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.
Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio
Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança
Não se pede de imediata correção gráfica nem correção ortográfica
OBSERVAÇÕES FINAIS
Segundo Ferreiro, nesta última década do século abre-se um espaço para que a América Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetização, faça ouvir bem alto a sua voz.
Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização. Mas há também um risco de regressar à concepção da alfabetização como algo demasiado elementar, isto é, mínimos rudimentos de decodificação.
Há uma consciência crescente sobre a impossibilidade de aceitar as taxas de repetência que existem em nossa região. Não importa que os argumentos atuais sejam basicamente econômicos, desde que sirvam para recordar-nos que, se a escola não gera aprendizagem, não pode justificar-se como instituição social.
Há um risco sério de continuar gerando desigualdades através de velhos e novos esquemas de competitividade, eficiência e modernidade. No entanto, existe também um sólido pensamento teórico sobre a natureza da alfabetização, ao qual estão contribuindo lingüistas, historiadores, antropólogos, psicólogos, sociólogos e educadores. Esta nova visão multidisciplinar sobre a alfabetização não permite retornar a uma visão supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de alfabetização.
Particularmente em nossos países empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos países, os objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses "mínimos de alfabetização", que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.
Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogenética de plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir. Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade, histórica e atual.
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E FRACASSO ESCOLAR PROBLEMAS TEÓRICOS E EXIGÊNCIAS SOCIAIS.
Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupação sobre a situação do analfabetismo na região já fazem parte do discurso oficial dos governos. Todos os diagnósticos coincidem: o analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal-remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com uma economia de subsistência, cultivando com métodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias do continente, mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria língua.
Há ainda muito por fazer no plano do diagnóstico e orientação das políticas para que se tome consciência da gravidade da situação e do escândalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da indignação de que fala Paulo Freire.
Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização... Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida urbana.
Na realidade, o que ocorre na saúde e na educação é parte da tendência geral à privatização que se observa em quase todos os países da região: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigações e retém somente aquelas de tipo “assistencial” para os setores cujo poder aquisitivo não lhe permite pagar por um serviço necessário.
A noção de “direito a saúde, moradia e educação” perde assim seu sentido global. Em lugar de os cidadãos reclamarem um direito, estabelece-se, como fosse “normal”, que eles “comprem serviços”. Aqueles que não podem comprá-los devem conformar-se com um ação assistencial do Estado, que se limita a dar o mínimo necessário (e, freqüentemente, bem abaixo do mínimo requerido para manter os níveis de subsistência e funcionamento social degradado dessa parcela da população).
Para ela, é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o final do século XX se não se modificar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos processos de alfabetização.
ALGUNS PROBLEMAS TEÓRICOS VINCULADOS À ALFABETIZAÇÃO
Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não “pronta” ou “madura” para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao computador é, hoje em dia, um deles: há programas de iniciação ao uso do computador (não a programação) para adultos profissionais e para crianças de pré-escola. Dada a velocidade com que está tecnologia ingressou na vida moderna, parece haver consciência de que “quanto antes, melhor”. Na medida em que não há ainda parâmetros claros com relação ao tempo adequado para utilizá-lo produtivamente, e na medida em que não faz parte do currículo escolar, a noção de “fracasso na aprendizagem” ainda não está instaurada.
O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noção escolar, como algo que uma criança "tem" ou "não tem", e que é avaliada mediante provas psicológicas ou psicopedagógicas; (b) é visto como um problema teórico.
a) Os pré-requisitos como problema escolar
Como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prévios para poder ingressarem certo nível da escola. Supõe-se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação biológica, e a referência à biologia parecem dispensar outras determinações.
b) Os pré-requisitos como problema teórico
Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pré-requisitos como um problema teórico, veremos de imediato delinearem-se duas maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva teórica adotada.
O estudo dos pré-requisitos, no sentido dos antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista.
Os trabalhos sobre a relação entre consciência fonológica e leitura, que se ocupam da incidência da ação escolar, contrastam crianças que estão submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura (fundamentalmente métodos globais versus métodos analíticos). Isto também é reduzir um problema muito mais complexo a um só de seus ingredientes. O método que o professor segue é apenas um dos ingredientes da maneira como o objeto social “língua escrita” é apresentado no contexto escolar.
O conhecimento das funções sociais da escrita é “natural” em crianças cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada de “natural” em outras, que não tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que não tiveram oportunidades de participar de ações sociais (literacy events) em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou escrevendo com propósitos definidos. Ocultando essas funções sociais, apresentando a língua escrita como um “objeto em si”, abstraído de seus usos sociais, se favorece a algumas crianças e se deixa outras na penumbra inicial.
. Não se trata de um jogo de palavras. Introduzir a língua escrita quer dizer, ao menos, o seguinte:
permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e que, além disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc);
ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;
poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;
poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que vai sendo possível - os dados textuais;
participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;
poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;
poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
c) Síntese
- Colocada com problema teórico, a questão dos pré-requisitos (como antecessores necessários de aquisições posteriores) e de suma importância; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente segundo a posição teórica adotada.
- Do ponto de vista construtivista, o problema dos pré-requisitos coloca-se da seguinte maneira: é essencial estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento.
- Não se deve confundir a necessidade teórica de encontrar os antecessores psicogenéticos com a pseudo-necessidade institucional de encontrar maneiras de classificar as crianças como “aptos/não”, “maduros/ não maduros”, “prontos/ não” etc. Qualquer instrumento que se utilize terminara refletindo as diferenças sociais nas ocasiões de acesso a língua escrita. Portanto, e inevitável que os testes de maturidade (ou como se queira chamá-los) funcionem como instrumentos de descriminação social.
A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA CRIANÇA
Para Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum; geralmente se fala em “aprendizagem”. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque efetivamente ha um processo de aprendizagem, porem a historia social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte conotação empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação esta excluído, uma vez que não se trata de um processo puramente maturativo..
Para ela, em um visão construtivista p que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de idéias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idéias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, idéias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.
Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante.
Os processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se reconstrói? E precise reconstruir um saber construído em certo domínio para aplicá-lo a outro; ha reconstrução de um saber construído previamente com respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também ha reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.

quinta-feira, 5 de novembro de 2009

PROJETO VALORES

PROJETO “VALORES”.

Esse projeto foi sintetizado do livro "atividades com valores" citado nas referências bibliografiacas, sugiro que tenham o livro, pois há sugestões riquissímas à serem desenvolvidas com os alunos. Espero que possa ter ajudado. beijos!!!

JUSTIFICATIVA:

O apelo por valores está ecoando a cada país, a medida que educadores, pais e até mesmo crianças estão cada vez mais preocupados e afetados por violência, problemas sociais crescentes e falta de coesão social. Os educadores, estão cada vez mais sendo solicitados a abordar problemas que surgiram dentro de suas respectivas sociedades.

OBJETIVOS GERAIS:

Ajudar indivíduos a pensar e a refletir sobre diferentes valores e as implicações práticas de expressá-los para si mesmos, para a comunidade e para o mundo em geral;
Aprofundar o entendimento, a motivação e a responsabilidade de fazer escolhas pessoais e sociais positivas.
Inspirar indivíduos a escolher seus próprios valores pessoais e pessoais, sociais, morais e cientes dos métodos práticos de desenvolvê-los e aprofundá-los.
Encorajar educadores e tutores a olhar para a educação como uma filosofia de vida e por meio de facilitar o crescimento em geral, o desenvolvimento e as escolhas do aluno, de modo a integrá-los na comunidade com respeito, confiança e propósito.


INTRODUÇÃO:
Aprendizagem de novos conceitos, pensamentos partilhados, canto dança, imaginação. As atividades com valores podem ser usados por professores de ensino fundamental, pré-escola, creche e pais.
Paciência, amor, ver a beleza de cada criança são aspectos importantes e inestimáveis. É o que estaremos transmitindo às crianças ao desenvolver essas atividades. Seu comportamento permitirá que experimentem valores como seus, para usá-los na interação com os outros.
As crianças funcionam melhor em um ambiente com respeito, paciência e regras claras em relação à culpa, vergonha e raiva. Elas gostam de expressar o que pensam e sentem e der serem reconhecidas. O vocabulário, a habilidade de pensar construtivamente e o pensamento crítico se desenvolvem conjuntamente com habilidades sociais, crescimento emocional e auto-estima.
Não bastam que as crianças ouçam falar de valores. Para aprender elas devem experimentar e incorporar esses valores. Não basta sentir, experimentar e pensar sobre valores. As habilidades sociais servem para capacitar o uso de valores ao longo do dia. As crianças precisam ver os efeitos em seus comportamentos e escolhas e ser capazes de tomar decisões socialmente conscientes.
Diante disso, utilizaremos a sequência de valores da seguinte forma:
· PAZ;
· RESPEITO;
· AMOR;
· RESPONSABILIDADE;
· FELICIDADE;
· COOPERAÇÃO;
· HONESTIDADE;
· HUMILDADE;
· TOLERÂNCIA;
· SIMPLICIDADE;
· UNIÃO.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: PAZ.

META: aumentar a experiência e o conhecimento sobre a paz.
Objetivos específicos:
· Capacitar as crianças a se acalmarem a um sinal seu, a gostar do silêncio e ser pacíficas;
· Ajudar as crianças a aumentar a habilidade de concentrar-se.
· Expressar a paz artisticamente.
· Cantar uma música sobre a paz.
· Imaginar um mundo pacífico e ser capaz de transmitir em palavras ou desenhos como e qual é a sensação.
· Ser capaz de falar de um ou mais ponto de paz.
METODOLOGIA:
1. Criar frases completas a partir da expressão: “braços são para abraçar não para empurrar”.
2. Devem ouvir o outro durante um exercício de resolução de conflito e repetir o que disseram de mais importante.
3. Identificar por meio de frases ou desenhos o que gostam ou não gostam que os outros façam.
4. Identificar por palavras ou desenhos que tipo de coisas que elas podem fazer.
Reflexão por meio de discussões sobre o que é paz? O que significa ter um mundo pacífico? Como me comporto para tornar um mundo mais pacífico? Quando você se sente em paz?


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: RESPEITO.

META: aumentar a experiência de respeito por si mesmo e conhecer mais sobre respeito.
Objetivos específicos:
· Declarar algo de bom que elas fazem;
· Identificar-se como amável e capaz;
· Nomear duas qualidades positivas de si mesma.
· Ser capaz de falar de um ou mais ponto de respeito.
· Contar uma história sobre respeito.
METODOLOGIA:
1. Dizer a um colega uma ou duas qualidades que reconhece nele;
2. Respeitar os outros, ouvindo quando eles falam, como foi demonstrado, ao conseguir escutar a discussão de valores.
3. Identificar e escrever um bom comportamento para com os outros.
4. Respeitar os professores e as duplas no exercício de resolução de conflito.
5. Apreciar músicas e histórias sobre respeito.
6. Refletir em um momento de discussão sobre as seguintes questões: o que você não gosta que digam a você? Como se sente quando fazem isso? O que você não gosta que as pessoas façam? Como você se sente quando isso acontece?


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: AMOR.

META: aumentar a experiência sobre o amor e conhecer mais sobre o assunto.
Objetivos específicos:
· Mostrar por que são amorosos por meio de palavras;
· Identificar as amabilidades das pessoas durante discussões e atividades de valores;
· Ser capaz de valar sobre um ou mais pontos de amor.
METODOLOGIA:
1. Fazer uma carta para os pais ou responsáveis;
2. Conversar sobre como fazer uma gentileza para alguém.
3. Sugerir uma resposta amorosa apropriada quando a negatividade for identificada no conflito.
4. Refletir por meio de discussão sobre: quem precisa de amor? Quem gosta de receber amor? O que você ama? Quem você ama? O que você ama mais em si mesmo? Como você cuida das coisas que ama? Como você fala com as pessoas que ama?


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: RESPONSABILIDADE.

META: aumentar a experiência e conhecimento sobre responsabilidade.
Objetivos específicos:
· Reforçar o que as crianças se orgulham de fazer;
· Experimentar a satisfação de ajudar alguém em alguma coisa.
· Identificar a responsabilidade de um aluno na escola ou em casa;
· Identificar a responsabilidade de um professor;
· Ser capaz de falar sobre um ou mais pontos sobre responsabilidades;
· Identificar a responsabilidades de outros profissionais;
METODOLOGIA:
1. Sentir que estão interessadas quando fazem a atividade do cão guia;
2. Fazer um cartão para os pais por alguma coisa que eles fizeram e de que a criança não gostou.
3. Fazer o exercício de limpar e cuidar dos materiais usados;
4. Guardar os objetos usados, tanto em casa como na escola;
5. Dizer algo positivo de si mesmo depois de uma tarefa difícil;
6. Reflexões sobre as questões: responsabilidade é fazer meu trabalho, cuidar, dar o melhor de mim, fazer o que me cabe no meu trabalho, ajudar quem precisa de ajuda, ser justo, é tornar o mundo melhor.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: FELICIDADE.

META: aumentar a experiência e o conhecimento sobre felicidade.
Objetivos específicos:
· Imaginar um mundo feliz;
· Ser capaz de falar como seria um mundo feliz;
· Identificar várias coisas boas que a criança faz participando da reflexão sobre felicidade;
· Explorar nossos sentimentos quando as pessoas dizem coisas mesquinhas ou agradáveis;
· Dar pelo menos três sugestões de como podemos dar felicidade.
METODOLOGIA:
1. Identificar palavras ou frases que magoam as pessoas ou que dão felicidade;
2. Discutir como podemos ser pacientes com os outros e com si próprios;
3. Escrever frases para os colegas desejando o bem;
4. Ser capaz de usar uma frase assertiva, como “Dê-me flores, não espinhos”, se um colega diz algo indelicado;
5. Cantar músicas que geram sentimento de felicidade;
6. Refletir sobre os seguintes pontos: quando tenho amor e paz interiormente a felicidade vem. Felicidade é me divertir com meus amigos, é saber que sou amado. Quando faço coisas boas sou feliz, querer bem a todos me deixa feliz. Posso dar felicidades a todos desejando o bem a todos. Posso dar felicidade repartindo e falando coisas agradáveis.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: COOPERAÇÃO.

META: experimentar e aumentar o conhecimento sobre cooperação.
Objetivos específicos:
· Entender que a cooperação é necessária, quando por exemplo, uma mesa pesada precisa ser movida;
· Identificar palavras ou frases que nos fazem sentir bem quando brincamos juntos;
· Ser agradável e mostrar habilidades sociais cooperativas;
METODOLOGIA:
1. Repartir materiais;
2. Aceitar comentários positivos e fazer pelo menos dois comentários positivos;
3. Divertir-se com jogos de cooperação como movimentar-se com o tornozelo amarado ao de um amigo;
4. Responder cooperativamente ao professor quando solicitado a ajudar na limpeza, mostrando boa vontade, dentro do tempo específico.
5. Refletir sobre os pontos: cooperar é contribuir para que algo seja feito, trabalhar juntamente por um objetivo comum com paciência e afeto.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: HOSNETIDADE.

META: aumentar o apreço e a compreensão pela honestidade.
Objetivos específicos:
· Ser capaz de escolher entre dizer a verdade ou não quando o professor pergunta algo.
· Contar uma história real ou algo que algo que realmente aconteceu.
· Conhecer um exemplo de recompensa pela honestidade.
METODOLOGIA:
1. Apreciar histórias de honestidade.
2. Devolver ao proprietário algo que não lhe pertence.
3. Conversar sobre sentimentos quando alguém quebra uma promessa.
4. Fazer reflexões sobre os seguintes aspectos: honestidade é dizer o que realmente aconteceu, é falar a verdade, sou honesto quando..., quando sou honesto aprendo e ajudo os outros a aprenderem a doar.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: HUMILDADE.

META: aumentar o conhecimento sobre humildade.
Objetivos específicos:
· Ser capaz de falar sobre dois pontos de reflexão sobre a humildade;
· Ser capaz de demonstrar ou identificar a diferença entre um tom de voz arrogante e outro humilde, com respeito por si mesmo;
· Interagir com outros sem exibir-se nem intimidar-se;
· Aprender a interromper e a lidar com as interrupções educadamente.
METODOLOGIA:
1. Cada criança fala três ou quatro qualidade suas e ouve a dos colegas;
2. Criar um super herói ou personagem de história em quadrinhos que tenha equilíbrio entre respeito por si e pela humanidade.
3. Refletir sobre os seguintes pontos: humildade é estar tranqüilo e leve interiormente. Humildade caminha junto com respeito por si mesmo. Humildade é saber que sou maravilhoso, mas não me gabo nem me exibo. Uma pessoa pode continuar feliz interiormente enquanto ouvem os outros. Humildade é me comportar bem enquanto espero minha vez.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: TOLERÂNCIA.

META: aumentar a tolerância de apreciar a singularidade e as diferentes culturas, por meio da compaixão.
Objetivos específicos:
· Identificar maneiras próprias de ser única, sentir-se feliz, orgulhosa e apreciada pela diferença.
· Entender que não há problema de ser único e diferente.
· Apreciar histórias de culturas diferentes.
· Entender que as pessoas se sentem tristes quando outros as respeitam ou a excluem por serem diferentes.
· Não frustrar-se por cometer um pequeno erro no trabalho de classe, ou na vida.
METODOLOGIA:
1. Ouvir histórias de diversas culturas;
2. Para as crianças com habilidades em linguagem, afirmar a regra: “tudo bem cometer um erro, o que tenho que fazer é corrigi-lo”.
3. Refletir por meio das seguintes reflexões: todos nós somos únicos e temos algo valioso a oferecer e partilhar; Tolerância é aceitar os outros e apreciar as diferenças; É aceitar os outros e apreciar as diferenças. É aceitar a mim mesmo, mesmo quando eu cometo erros. É aceitar os os outros, mesmo quando eles cometem erros.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: SIMPLICIDADE.

META: aumentar o entendimento sobre a simplicidade e construir o amor pela natureza e aprender a conservá-la.
Objetivos específicos:
· Identificar os prazeres e as coisas simples que as crianças apreciam;
· Entender que conservação é usar o que temos e não desperdiçar os recursos da Terra;
· Decidir fazer uma ou duas coisas para ajudar a natureza ou colocar em práticas essas idéias.
METODOLOGIA:
1. Fazer brinquedos e livros com materiais recicláveis;
2. Ter um ato para ajudar a Natureza;
3. Fazer reflexão a partir dos seguintes aspectos: simplicidade é ser natural. É aprender com a Terra. É usar o que já temos sem desperdiçar.


DESENVOLVIMENTO DE VALORES: UNIÃO.

META: experimentar a união em sala de aula e aumentar o conhecimento sobre união.
Objetivos específicos:
· Aprender que é importante mostrar para as outras crianças que elas são aceitas.
· Aprender sobre animais que praticam a união;
· Ser capaz de falar sobre dois pontos de união.
METODOLOGIA:
1. Unir-se no objetivo comum de puxar uma criança no trem de brinquedo;
2. A classe deve chegar a um consenso sobre um projeto comum e trabalhar unida nele.
3. Experimentar a união por meio de músicas e palmas.
4. Refletir sobre os seguintes pontos: União é ter harmonia no grupo. É fazer algo junto, ao mesmo tempo. É trabalhar juntos com um único objetivo. A união faz grandes tarefas parecerem fácil. A união é divertida e nos faz sentir como uma família.

AVALIAÇÃO:


A avaliação será contínua, por meio da participação e desenvolvimento das atitudes durante as atividades, durante todo o ano.


RESULTADOS ESPERADOS:

Espera-se que o aluno seja capaz de fato respeitar de fato, de existirem diversas opiniões, desejos e idéias, diferentes formas de expressão e participação e de aprendizagem, sendo o seu um deles.
Resolver conflitos por meio do ponto de vista ético, ainda que mediante a intervenção do professor, participando de atividades de grupo e colaboração, reconhecendo diversas formas de discriminação e injustiça.

CRONOGRAMA:

Espera-se que se desenvolva uma sequência de atividades específicas para cada valor trabalhado, sendo desenvolvido nessa exata sequência, um valor por mês.
FEVEREIRO – PAZ.
MARÇO – RESPEITO.
ABRIL – AMOR.
MAIO – RESPONSABILIDADE.
JUNHO – FELICIDADE.
JULHO – COOPERAÇÃO.
AGOSTO – HONESTIDADE.
SETEMBRO – HUMILDADE.
OUTUBRO – TOLERÂNCIA.
NOVEMBRO - SIMPLICIDADE.
DEZEMBRO – UNIÃO.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

TILLMAN, Diane e Hsu, Diana. Atividades com valores para crianças de 3 a 6 anos. Programa Vivendo Valores na Educação. Editora Bkumaris. São Paulo, 2004.
Sites consultados:
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ética. Acessado em 24/10/2009 às 21:00 horas. portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro082.pdf


quinta-feira, 22 de outubro de 2009

domingo, 18 de outubro de 2009

video

ÓTIMO VÍDEO PARA APRESENTAR EM UMA REUNIÃO DE PAIS.